学科育人的理论逻辑、价值内容与实践路径

时间:2019-11-29  来源:《教育与管理》2019年10月   作者:王磊 张景斌   点击:

2000年中共中央办公厅、国务院办公厅所颁布的《关于适应新形势进一步加强和改进中小学德育工作的意见》指出:“德育要寓于各学科教学之中,贯穿于教育教学的各个环节。”学科德育受到广泛关注。2002年,叶澜教授指出:“传统的学科教学大纲和教科书的呈现方式,……造成了学科育人价值的贫乏化。”提出:“拓展学科丰富的育人价值。”2014年,《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》特别强调:“统筹各学科,特别是德育、语文、历史、体育、艺术等学科,充分发挥人文学科的独特育人优势,进一步提升数学、科学、技术等课程的育人价值。”学科育人被广为关注。学科德育是实施德育的一种间接方式,指将德育渗透于学科知识教学中。学科育人是指学习者在学习学科知识和发展学科能力之外,“在心智能力、情感态度、思想品德、社会责任等方面的发展”。从两者定义可以看出,学科德育在于要学科教学配合专门德育课程完成学生德育目标。学科育人的概念也将学科知识和能力的培养与情感、态度、价值观的发展分成了两个方面。学科知识和能力的教学与育人是彼此分离的吗?育人的含义只是意在“德育”吗?学科教学与育人之间的逻辑关系到底如何?这是需要重新认真审视的问题。弄清学科育人的理论逻辑的前提是要弄清学科与人的理论逻辑关系,这样才能更好地把握各个学科育人价值基本内容,探寻学科育人的实践路径,完成时代赋予教育的根本任务。

一、学科育人的理论逻辑:学科与育人本然统一

1.学科与人:学科—符号—人

卡西尔认为人是符号的动物,“人—符号—文化”三位一体。在人类文明发展历程中,“人—运用符号—创造文化”,同时把整个人类的成长和发展的经验融合于其中。“人—符号—文化”联成为一个整体,文化中凝结了鲜活的人的真实生活的体验和经验。“人的哲学—符号哲学—文化哲学”就成为同一哲学。在人类文化高度发展的今天,基础文化的传承主要通过学校教育来完成,文化—符号—学科,即文化通过符号的形象转化为学科在学校教育中可实现“学科—符号—人”的过程,以蕴涵在文化中的鲜活的生活世界通过学科符号与学生日常生活实际建立有机联系,引导学生逐步理解学科符号的内在意义的同时,进而深刻理解学科符号背后的思想观念精髓,达到“以文化人”的学科育人效果,去引导一代又一代的人走向文明。

每个学科都是整个人类文化的不同阶段或不同侧面,展示着每个学科特有的价值。每个学科特有的“符号思维和符号活动”搭建起人与文化之桥,通过该桥梁人汲取人类文明精华,达到“成人”的彼岸。虽然不同的学科“趋向不同的方向,遵循着不同的原则。但是这种多样性和相异性并不意味着不一致或不和谐。所有这些功能都是相辅相成的”。它们和谐一致地共同服务育人之根本目标。

2.学科教学与育人:学科—教学—育人

科学教育学的奠基人赫尔巴特主张要通过各门课程知识的教学来进行道德教育。他在《普通教育学》的开篇说到:“我得立刻承认,不存在‘无教学的教育’这个概念,正如反过来,我不承认有任何‘无教育的教学’这个概念一样。”教学的教育性就是在进行学科教学的同时对学生进行思想品德等诸方面的教育,而且“立德”是教学的首要目标。教育(育人)与教学(学科教学)是密不可分的整体,所有的教学都具有教育的意义。当前学科教学是实施“教育”的最主要的形式。

雅斯贝尔斯认为:“教学应当使教育的文化功能和对灵魂的铸造功能融合起来。……教学活动中的读、写、算的学习并不(只)是技能的获得,而是以此参与精神生活。……以正确的方式传授知识和技能,其本身就已经是一种对整个人的精神教育。”学科育人的根本旨意在于成“人”,学科是载体,课堂教学是主要路径,体现“育”的过程,即“学科”由教学之“育”达成“人”的逻辑过程。育人即学科教学的过程,育人与学科教学完全融为一体,实现苏格拉底倡说的“知德合一”。

霍姆林斯基指出:“培养全面发展的、和谐的个性的过程,……在这个和谐里起决定作用的、主导的成分就是道德。”这与杜威的观点“道德的目的是各科教学的共同的和首要的目的”的观点一脉相 承。不同学科在“德育”为先的原则下,和谐“共处”共同服务于培养全面发展的人。不同学科都致力于“抢夺”育人的空间,每个学科的独特育人价值是其本身天然与生俱来。顾明远教授也认为:“教育的本质是促进人的发展,是通过传承文化、创新知识的过程促进人的发展,把一个属于生物的人培养成社会的人。”

二、学科育人的价值内容:“百鸟齐鸣”

学科育人的逻辑关系已经理清。各门课程都具有其相应的育人价值。培根在《论读书》中写道:“读史使人明智,读诗使人灵秀,数学使人周密,科学使人深刻,伦理学使人庄重,逻辑修辞之学使人善辩,凡有所学,皆成性格”。不同的学科对于人的成长和发展发挥不同的作用。叶澜提出:“要实现现有学科的育人价值,首先要认真地分析本学科对于学生而言独特的发展价值。”按照基础教育中开设的学科课程,来分析各学科的独特育人价值内容,见图1。

每个学科在整个育人体系中发挥各自功能,同时,各个学科特有教育价值的实现是融入于学科教学全面育人的活动中的,是与其他学科育人价值的实现紧密相连的。每个学科就如同一个音符,共同奏响学科育人“百鸟齐鸣的和谐曲”,共同铸就“人”的成长,完成“立德树人”的教育根本任务。

三、学科育人的实践路径:“爱”“魂”“美”

多元化的时代,需要关注“ 平衡的多方面兴趣”,探求符合个性需求的多样化实践路径尤为必要。寻找实践路径关键是要确定起点和终点,明确路线和把握方向。

1.以“爱”为起点——学科育人之源

爱因斯坦曾说“兴趣是最好的老师”。实施学科育人应以培养学生对学科学习的兴趣作为起点。赫尔巴特也认为:“在兴趣中,一个人可以容易地去完成他的这个决定,而且使他觉得到处都很容易,并不会因为其他要求而取消他的计划。”由对学科兴趣产生的对学科的“爱”,这种“爱”才能更易于学科教学与学生已有的经验自觉地产生意义关系,以整个人类文化精华宝藏去更好地补充和完善学生已有的经验。因为“爱”,学生积极去追求学科更深的理解,去探求学科的奥秘,实现转识成智,直达学科育人的实际效果。

教师要以引导学生对学科的“爱”作为学科教学的起点。学科教师要摆脱过去传统的单纯学科知识讲授的模式,应借助学科教材和网络资源,积极引导学生通过对知识梳理、原理探究等学科活动,由知识的表层走进深层,去发现知识的无限奥秘,产生对学科更深的“爱”,用“爱”带领学生走进学术的精神殿堂。“生活世界是永远事先存在的世界……一切目标以它为前提,即使在学科真理中被认知的普遍目标也以它为前提。”每个学生的喜好都来自于他特有的生活世界。找准每个学生的喜好,引导与学科学习内容的对接,将学科学习建立在学生兴趣点之上,学生对学科学习的“爱”由自己的兴趣自然生成。

有了对学科的“爱”,才能实现“本我—自我——超我”的根本性转变。美国前教育协会主席Willis.A.Sutton认为,学习、理解、欣赏和创造音乐的层次越高,人就变得越高尚,然而前提是对音乐的热爱,没有热爱就没有真正的教育,从对音乐的热爱中提取出自我,达到超我,才是教育的本真意义。全国特级小学数学教师华应龙,对数学无比地热爱,经历了由《我这样教数学》到《我就是数学》的“超我”根本性改变。

苏霍姆林斯基曾说:“情感如同肥沃的土地,知识的种子就播在这个土壤上。”用“爱”之源浇灌,才能使得学生在学科这片沃土上生根发芽、开花结果。

2.与“魂”对话——学科育人之路

魂,泛指事物的人格化精神。在哲学上看,意义是“客体对主体精神活动的一种指向”。从人类学上看 ,它“是种族的经验。它们体现了人类一代一代的努力、斗争和成就而积累起来的结果”。从教育学上看,它是学科意义世界,是教学的核心内容。关照学科意义世界,撷取学科基于学生成人的内在价值,育人效果在学科的意义世界里自主生成。学科育人的关键在于让学生历经科学正确的探寻“魂”的“过程与方法”,实现“情感态度和价值观”的转变。

魂,对于具体学科而言,是蕴藏其中的鲜活意义经验和严密学科逻辑。学科是人们长期认识和改造世界的思想成果。比如数学中,黄金分割点与“七桥问题”就是人们生活经验的思想成果。抽象思维、逻辑推理、直观模型是数学学科具有的学科特征。语言学科是人类文化宝藏,如众多的散文、诗歌、小说等。对语言的基本结构、文本的审美的鉴赏和创造以及文化的理解和传承是语言学科的学科逻辑。

学科教师要将学科逻辑转化为教学逻辑,才能实现以学科之“魂”育人。教学和学习的有效性在于其对学科逻辑的掌握。教师在全面掌握学科逻辑的基础上,借助教育学和心理学的规律,转换为学科教学逻辑,通过教学的活动,把自己对学科逻辑的理解传递给学生。学生在自我学习逻辑的基础上,结合教师的传递,形成自己对学科逻辑的理解。

学科之“魂”在学生与学科之间搭建起了对话之桥。通过学科之“魂”达到学生对学科的理解和把握,实现自我的转变和重构。在语文学科中,《背影》这篇散文,当学生深刻领会其语言文字的逻辑时,就可以触摸到深蕴其中的人物情感、思想和精神,并对其进行心灵的对话,学生的人文情怀和亲情感知便会油然而生,进而引起价值观和实践行为的转变。

3.以“美”为宗旨——学科育人之本

“美”是学科育人的最高境界和终极目标。学生在对学科“爱”和对“魂”的理解基础上,去发现学科的“美”,进而去追求美。以学科之美唤起学生心灵之美。

马克思认为“人也按照美的规律来建造”。“美”是学科育人的本质追求和终极目标。每个学科都有其独特的美。杨振宁先生将物理学之美分为现象之美、理论描述之美和理论结构之美三种类型。伟大的科学家居里夫妇就曾为镭的“魅力颜色”所倾倒,进而揭去了镭的神秘面纱,开启了治疗人类顽疾的美的旅程。每个学科中都蕴含着独特的美,等待着学生在学科知识的探索中去发现。

教师要做“美”的示范,引领学生对学科之“美”的追寻。一方面,勇于探求学科之“美”,以“美”化人。比如语言学科中有语言美、意境美、形式美;数学学科中有对称之美、简约之美;地理学科中有物产丰饶、自然风光之美;历史学科中有世界文明、人文景观之美。以学科之“美”洗涤学生灵魂,以达“美”化之效。另一方面,教学过程中设计有利于学生发现和追求学科“美”的教学方式,可以打破学科界限,实现自然、人文、科学、艺术之美的结合。结合学科特色,创设审美化的教学情境,使得学生在情境中接受学科之“美”的熏陶。

学科育人的最高境界要让学生更自觉地追求美的生活和美的人生,用自己的双手培育和摘取学科奥秘的鲜花。

根据科尔伯格的道德发展阶段论,学科育人也应该在不同年龄阶段有所差异。Beck等在发展了科尔伯格理论的基础上,认为不同年龄段的关注内容为:5~9岁,个人与社会价值;10~13岁,人际关系;12~13岁,决策;14~16岁,当今世界的人类问题;16~18岁,价值理论。

具有正确价值观的孩子可以变得积极乐观、做事有目的性和充满热情。育人与学科的有效学习相辅相成。当前,应试教育的思想影响了学科育人的实质性效果,学生为了高分数,不顾及自我的兴趣与爱好,强迫自我死记硬背的现象依然存在,教师为了升学率,一味地知识灌输式的教学形式还未被杜绝。为使学科育人回归本源,改变应试教育的制度显得尤为关键。

价值往往不容易被衡量,往往需要在两者或多者之间做出取舍。为了使得学科育人的价值发挥到最大化,则需要教师不断在学科内容和施教方式上不断做出评估和取舍,同时随着社会发展和形势变化,选择的标准也日益变化,这就需要教师必须具备更高的素质,并随时代逐渐更新与发展,方能完成时代赋予的学科育人的历史使命。

在尊重教育基本规律、学科内在逻辑和学科教与学的规律的基础上,把教育真正地归还给教师和学生,科学规划、统一协调,学科育人应成为立德树人的“新常态”。

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